Nuevo programa de Musica MEP Costa Rica

Recientemente hubo una modificación del programa de Educación Musical en el MEP en Costa Rica.

Click aca para ver el articulo original.

Aparte de explicar en que va a consistir el programa, habla aspectos muy interesantes sobre los ejes musicales que sirven también para un plan musicoterapéutico.

Dejo el artículo en el blog.

(Revista La retreta)

Año I, No. 3 * JULIO-AGOSTO 2008

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PROYECTO “EDUCAR EN ÉTICA, ESTÉTICA, Y CIUDADANÍA”: NUEVO PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN MUSICAL PARA TERCER CICLO Y EDUCACIÓN DIVERSIFICADA (1)

Por GUILLERMO ROSABAL COTO *

El presente artículo describe, en el formato de preguntas y respuestas, el contexto y el propósito, así como las premisas filosóficas y metodológicas, y los lineamientos generales de evaluación, que sustentan el programa de educación musical para tercer ciclo y educación diversificada que implementará el Ministerio de Educación Pública (MEP) a partir del 2009.

El programa fue recientemente aprobado en forma unánime, mediante acuerdo 03-28-08, por el Consejo Superior de Educación (CSE), y se encuentra disponible en línea en este enlace: ProgramaMusica-2062008113628

Se puede accesar el documento del acuerdo en el siguiente enlace: Acuerdo

¿Por qué la reforma “Educar en Ética, Estética, y Ciudadanía”, y un nuevo programa de educación musical?

Ante un alarmante escenario de deserción estudiantil (2) y aumento general en la violencia e inseguridad ciudadana (3), que a su vez tienen una fuerte raíz en el aumento de la pobreza y el desempleo (4), y en el marco más amplio de los retos que implica para el país el subdesarrollo y la globalización en el siglo XXI, el Ministerio de Educación (MEP) se ha propuesto implementar una reforma curricular en secundaria (tercer ciclo y educación diversificada). La reforma involucra a las asignaturas tradicionalmente llamadas “especiales (5), incluyendo la educación musical, y dos materias “académicas” (6). El propósito de tal reforma es promover en el estudiantado, por medio de un nuevo currículo, la vivencia y ejercicio de destrezas y valores de carácter ético, artístico, y ciudadano, que permitan el desarrollo de personas responsables consigo mismas y con la sociedad, capaces de trabajar en equipo, respetando y atendiendo solidariamente las necesidades y diferencias con sus pares. Éste propósito se refleja claramente en el lema de la reforma, propuesto por el actual Ministro de Educación, el Dr. Leonardo Garnier: Aprender a escoger; aprender a convivir. Según lo ha expresado el mismo Ministro Garnier:

“La educación debe formar para la vida en un sentido integral: tanto para la eficiencia y el emprendimiento como para la ética y la estética, tanto para el disfrute de la vida como para nuestra capacidad de vivir y convivir con los demás. Los y las estudiantes deben desarrollar tanto las destrezas y capacidades para aprovechar de la mejor forma los recursos disponibles en la solución de los problemas que enfrenten, como su sensibilidad y los valores necesarios para buscar siempre lo correcto y lo bello.” (Garnier, 2006)

La reforma, con el nombre “Educar en Ética, Estética, y Ciudadanía”, ha sido concebida, conformada y propuesta en el marco de investigaciones, charlas, talleres, y conversatorios, con la participación de profesionales en educación, currículo, artes, y ciencias sociales, bajo la coordinación del Programa Centroamericano de Sostenibilidad Democrática (PROCESOS) y el MEP, desde el 2007, con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (7)

¿En qué radica el potencial del nuevo programa de educación musical para contribuir al propósito del Proyecto “Educar en Ética, Estética, y Ciudadanía"?

Aunque el programa conserva las cinco áreas curriculares del actual programa de educación musical (8), y prácticamente todos los contenidos que hasta este momento se han incluido en cada una (9) pretende, como objetivo primordial, que por medio de procesos de enseñanza y aprendizaje altamente activos, creativos, y reflexivos, dentro de la institución educativa y la comunidad, el estudiantado ejercite y desarrolle las destrezas necesarias para tomar decisiones responsables y desarrollar una vida social armoniosa y sana, articulando valores como la solidaridad, tolerancia, respeto, y cooperación.

Coherentemente con este propósito, al programa no le interesa que aspectos o actividades tradicionales en el currículo, como aprender de memoria nombres de obras musicales y biografías de los grandes compositores, o tocar flauta dulce en ensamble, o cantar los himnos y cantos patrios como rutina, sean abordados como fines en sí mismos. Más bien, se enfoca en el individuo (la y el estudiante) y cómo éste “es” en el mundo por medio de la vivencia e interacción con el fenómeno sonoro y las prácticas musicales. Es decir le interesa lo que sucede en y con las personas cuando hacen música o se involucran con ella: cómo las personas perciben, sienten, piensan, crean, aprenden, se expresan, conforman su identidad, resuelven retos, y se relacionan entre sí al interactuar en contextos musicales. Es así como el programa pretende aprovechar el potencial transformativo que conllevan los procesos fisiológicos, cognitivos, creativos, y sociales inherentes a las prácticas musicales y educación musical, a escala individual y social, como punto de partida para el estímulo y puesta en práctica de valores y conductas éticas y ciudadanas. (10) Por ello se considera que un currículo con esta orientación puede tener gran éxito en el papel formativo específico que la reforma “Educar en Ética, Estética, y Ciudadanía” pretende que desempeñe la educación musical.

¿Cuáles características novedosas ofrece el nuevo programa de educación musical?

Primeramente, vale la pena aclarar aquí que la orientación del nuevo programa no es un invento apriorista del equipo redactor o una moda foránea más, a la que se recurre solamente por ser novedosa. Está firmemente sustentada y enraizada en tres posturas de reciente impacto en la filosofía de la música y educación musical (11) y en modelos educativos implementados exitosamente en los últimos años en países como Finlandia, Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido, y Venezuela. (12) En este caso, se han hecho adaptaciones de estas posturas y modelos tomando en cuenta el contexto sociocultural de Costa Rica, los contextos de las instituciones educativas y sus comunidades (cultura local, infraestructura y recursos, tiempo lectivo disponible), de las y los docentes (recursos, bagaje académico y profesional, tiempo disponible), y del estudiantado (etapas y tareas de desarrollo, recursos materiales, y retos que le presenta la sociedad). Para enriquecer este criterio de adaptabilidad, se valoraron también los hallazgos de la investigación de campo Estudio de Experiencias Exitosas Seleccionadas en Educación Artística Formal y No Formal en Costa Rica (2007), comisionada por PROCESOS y el MEP al autor de este artículo. Esta investigación formó parte de una etapa del proyecto “Educar en Ética, Estética, y Ciudadanía”, en la que se confeccionó un insumo para que sirviera de referencia a la redacción de los nuevos programas de diversas asignaturas. Esta investigación resaltó objetivos y metodologías innovadoras y potencialmente transformadoras dentro de experiencias educativas que se han llevado a cabo en nuestro país, en educación musical y otras artes.

Por otra parte, no se puede dejar de mencionar que el currículo busca ser coherente con la orientación de la educación musical del país: mientras crece el número de escuelas de música (por ejemplo, escuelas municipales, academias, etapas básicas o programas preuniversitarios) accesibles a la población, que pretenden formar músicos cantantes o instrumentistas profesionales o aficionados, no tiene sentido que la educación musical en la educación pública persiga ese mismo propósito.

¿Cuáles posturas teóricas o filosóficas respaldan este programa?

El programa de educación musical para Tercer Ciclo y Educación Diversificada ha sido desarrollado a la luz de la filosofía praxial o pragmática de la educación musical (13) -la cual comenzó a permear la educación musical en el continente americano y Europa desde mediados de la década de los noventa-, y retoma aportes significativos del posmodernismo y los estudios culturales en educación musical. Debido a su novedad en el medio costarricense, se explican dichos aportes a continuación.

Tomando como fundamento teórico el praxialismo o pragmatismo, este currículo sostiene que:

• No existe una única esencia o naturaleza de la música, de tal forma que la podamos distinguir claramente entre lo que es premusical, no musical, o extramusical. De hecho, ningún sonido es inherentemente musical o ruidoso; se vuelve musical o ruidoso cuando se dan las circunstancias, dictadas por las expectativas, las convenciones, la disposición, el contexto, y la intención.
• “Música” (en singular y con mayúscula) es una práctica esencialmente humana contextualizada, en relación con el fenómeno sonoro, que involucra significados socialmente construidos. Es procesual, se está haciendo y está cambiando; es dinámica. Al ser concebida como una práctica humana, no debe ser considerada como una obra autónoma (fuera de su contexto sociohistórico) o mercancía que deba ser apreciada o contemplada solamente por su expresividad o capacidad de expresar sentimiento, sino como algo que las personas hacen y a lo que le otorgan funciones y significados específicos. (14)
• Las “músicas” son los estilos, manifestaciones de la práctica humana “Música”, que tienen significados socialmente construidos, contextualizados en tiempos y espacios.
• La interpretación y la creación musical constituyen un potencial y efectivo medio de autoconocimiento, autoexpresión, de creatividad individual y colectiva.
• El encuentro de individuos aparentemente diferentes, en el terreno de la praxis de la educación musical, hace que mundos privados se unan en un mundo colectivo, es decir, que surja “lo social”. De hecho, las prácticas musicales demarcan la similitud cultural y dividen culturas de subculturas, o integran mundos privados con mundos sociales, o públicos. Disuelven el dualismo “yo-otro(a)”, “dentro-fuera”, “sujeto-objeto”, mediante la participación directa. En este sentido, la actividad musical puede favorecer la conexión con otros(as) y con ello la cooperación, convivencia y cohesión social.
• La educación musical promueve significativamente diferentes destrezas cruciales por su potencial impacto en patrones de conducta, valores y vida social, tales como destrezas motrices, cognitivas, analíticas, auditivas, vocales, psicomotoras, expresivas, interpretativas, creativas, comunicativas, sociales, y afectivas, que otros quehaceres o disciplinas no pueden conseguir desarrollar tan efectivamente.
• La resolución de retos inherentes a la práctica y educación musical puede conducir eficazmente al flujo (15) y la autorrealización de las y los estudiantes.

Las siguientes son premisas curriculares desarrolladas a partir de algunos aportes del posmodernismo (16) a la educación:

• El ser humano es un ser complejo, integral, y multidimensional, por lo cual no se le puede entender en términos de simplificaciones dicotómicas, por ejemplo, “inteligente vs. tonto”, “bueno vs. malo”.
• Los individuos son “históricos”. Su quehacer cotidiano está permeado por sus contextos, la herencia genética, y las influencias culturales y ambientales.
• Los individuos deben ser la principal preocupación de los sistemas políticos, por encima de la estructura material.
• El mundo y los conocimientos son construidos por los agentes sociales en relación con su entorno. Esta relación no es unidireccional, sino multidireccional.
• Los seres humanos vierten su bagaje y significados en constructos y productos culturales.
• La pluralidad de significantes y bagajes permiten la relatividad de los significados sociales.
• La pluralidad de significados en los productos culturales hace que la frontera entre elementos dicotómicos tradicionales y excluyentes, como “arte vs. artesanía”, “arte bueno vs. arte malo”, sea flexible, inclusiva, y relativa.
• La pluralidad es posible mediante la apreciación de la diversidad.
• La diversidad enriquece el desarrollo de un mundo multidimensional más que la uniformidad.
• Las redes de colaboración entre disciplinas y áreas de conocimiento son más efectivas que las relaciones lineales o verticales entre los agentes participantes en los procesos educativos.

Este currículo también abraza las siguientes premisas, desarrolladas a la luz de aportes de los estudios culturales en educación y educación musical: (17)

• La práctica artística posee un poderoso potencial transformativo cuando la vivencia artística estimula el autoconocimiento, la transformación individual y social.
• Ante los retos de un mundo convulso y violento, de fronteras y divisiones, terrorismo e injusticia, debe considerarse el gran potencial psicológico, espiritual, y terapéutico de la práctica artística (Rao, 2006).
• Garantizar la accesibilidad al arte, a la educación artística, es un imperativo de índole político y moral para la sociedad del siglo XXI.

¿De qué manera es novedosa la metodología del programa?

En contraste con programas de educación musical tradicionales que se preocupan por prescribir una serie de contenidos para ser impartidos o dictados, el presente programa constituye un currículo flexible. (18) Está planteado en el formato de doce talleres, cuya orientación, que abarca alternativamente diferentes áreas curriculares, (19) se especifica, por niveles, a continuación:

• Sétimo año: Paisaje sonoro inmediato / Músicas de la antigüedad / Música indígena y tradicional costarricense
• Octavo año: Fuentes sonoras diversas / Instrumentos musicales tradicionales novedosos y tecnológicos / Músicas desde la Edad Media al Barroco / Música costarricense de diversas influencias
• Noveno año: Músicas cercanas / Músicas y bailes tradicionales latinoamericanos / Creación musical y problemáticas adolescentes
• Décimo año: Música costarricense tradicional y contemporánea
• Undécimo año: Música en y para la comunidad

El propósito de cada taller es abordado mediante prácticas secuenciadas, que enfatizan construir los significados individual y colectivamente, bajo la mediación de la o el docente, quien no imparte, dicta, o “ve” contenidos, de una forma unidireccional (“desde la o el docente hacia el estudiantado”). Más bien, la o el docente genera el espacio propicio y sirve como guía para que el estudiantado construya sus propios procesos de aprendizaje mediante la observación, la experiencia, la vivencia del fenómeno sonoro, los elementos constitutivos y materiales de la música, las músicas, la investigación, la discusión, el diálogo, la audición crítica, la ejecución y composición musical, y la creación colectiva. Dichos procesos involucran prácticas como lectoescritura, audición, el análisis, composición, ejecución vocal e instrumental, y creación musical en relación con otras prácticas artísticas (por ejemplo, artes visuales, danza, teatro, y literatura).

Para conseguir el objetivo del nuevo programa, los procesos y prácticas antes mencionados serían estériles si no están permeados por la reflexión y la crítica. Es decir, antes, durante y después de las prácticas y procesos de los talleres, cada estudiante reflexionará, se expresará, dialogará, confrontará sus opiniones con sus pares, investigará, hará propuestas para sí mismo(a), sus compañeros(as), y su comunidad, ejercitándose, como se indicó anteriormente, en destrezas y valores necesarios para la sana convivencia y efectiva participación en procesos sociales.

¿En cuáles premisas se sustenta la metodología anterior?

La metodología propuesta esgrime las siguientes premisas con respecto a la Música:

• El “Musicar”, es decir, el cantar, bailar, consumir, y sentir la música de estilos específicos, satisface necesidades fisiológicas, psicológicas, y afectivas de las y los jóvenes, por lo que deben, entonces, ser atendidas por la educación musical. Por otra parte, comprender como las personas y culturas de cualquier época han musicado, es un insumo invaluable para conocer y entender la subjetividad individual y los procesos sociales.
• La tradicional separación dicotómica entre lo que es música y lo que no, entre “buena” y “mala” música es un mero constructo, y como tal, es relativo. Cada persona, dentro de su subjetividad, le otorga al fenómeno musical diversos significados y funciones.
• El estudio de prácticas y manifestaciones musicales es un instrumento invaluable en el conocimiento de la sociedad. La música puede definir quién es cada persona, cómo se comporta, cuáles son sus valores.
• Nos facilita conocer hacia dónde va la sociedad, y es, por lo tanto una herramienta de conocimiento social. (20)

Las siguientes premisas, sobre la educación, también deberán guiar la praxis en educación musical:

• “Educar” debe ser entendido literalmente a partir de su origen etimológico, es decir, como “guiar o conducir hacia”, y no “adoctrinar”. El adoctrinamiento en la praxis educativa solamente favorece la reproducción mecánica e irreflexiva de patrones de conducta. La o el docente deberá fungir como un facilitador, mediador, y no un dictador o figura autoritaria infalible, dueña del conocimiento, que lo “coloca” en “cabezas aparentemente vacías”. 21
• Estudiantes y docentes constituyen una sola comunidad de aprendices que se descubren unos a otros (Schafer, 2006). (22)
• En general, la educación musical debe estimular, la vivencia del fenómeno sonoro, más que su mera apreciación. (23) Aunque la apreciación de la música, tradicionalmente esgrimida por el formalismo estético (24), ha sido por siglos una forma de acercarse al fenómeno musical, es muy limitada en cuanto a que no está directamente dirigida a la vivencia activa y experiencia de la música, sino a la comprensión intelectual o racional de de la misma.
• La educación musical debe promover en los educandos el disfrute o goce del involucramiento con la música, sin restar valor educativo ni académico a la práctica musical. La resolución retos técnicos y musicales en la ejecución vocal e instrumental son una rica fuente de flujo y autorrealización.
• En la clase de educación musical, se deben explorar las diferentes “músicas” de la realidad cotidiana de las y los estudiantes, es decir, la que consumen, escuchan, y hacen, las cuales no son otra cosa que parte fundamental de su subjetividad. Poner atención únicamente a la música “clásica”, “culta”, o “académica” de Occidente sería ignorar una gran gama de obras y prácticas musicales -productos culturales- que han definido la historia social y definen la historia de los mismos educandos.
• Los procesos de enseñanza y aprendizaje inherentes a la educación musical pueden ser un escenario para la adquisición, la potenciación de las destrezas cognitivas, las físicas y las fisiológicas, las vocales, las auditivas, las psicomotoras, las afectivas, y las sociales, de relevancia en todos los ámbitos de la vida social También estimulan la adquisición de destrezas y valores específicamente relacionadas con el ejercicio de la ética y ciudadanía.
• La educación musical debe implementar procesos educativos altamente activos y menos pasivos. El aprendizaje más efectivo y transformador se da mediante la vivencia activa y consciente. Se debe impulsar la exploración, la experimentación en primera persona, activa, crítica, y reflexiva, a partir del propio bagaje, realidad cultural, necesidades y aspiraciones individuales. (25)
• La educación musical debe recurrir a la ejecución solística y en ensamble (instrumental, vocal, mixta, en grupos de diversos tamaños), audición, creación, análisis y composición musical como medios potencialmente valiosos para el desarrollo de destrezas y la creatividad misma. En el campo específico de la ejecución musical, es altamente recomendable experimentar con la elaboración y ejecución de instrumentos musicales realizados con materiales cotidianos o de desecho, y con instrumentos musicales inusuales y novedosos, especialmente, los provistos por los adelantos tecnológicos contemporáneos. Para efectos del presente programa, se propone también que el estudiantado trabaje con los instrumentos musicales disponibles, y según el potencial de cada estudiante. (26) En el marco de la composición musical el estudiantado explora técnicas y estilos, se apropia de ellos, vierte mediante ellos, en la composición, su subjetividad y expresión personal.
• La acción educativa debe ser guiada por la reflexión responsable, antes, durante, y después de los procesos educativos. En dichos procesos es vital el acompañamiento y el seguimiento ético, respetuoso y potenciador del facilitador o la facilitadora.
• En la praxis educativa, los procesos son más importantes que los productos terminados. (27)
• Las prácticas educativas y retos musicales deben ser respetuosos del contexto, conocimientos previos y capacidades de los educandos. La realidad de nuestro estudiantado es cambiante, multidimensional y no puede valorarse a la luz de antiguos esquemas de constructos absolutistas y dicotomías, como “masculino-femenino”, “arte elevado-arte popular”, entre otras, sino de una forma más relativa, compleja, y multidisciplinaria. (28)
• La educación musical debe ser inclusiva Se debe dar oportunidad de acceso a todo el estudiantado a participar en la práctica musical individual y en ensamble, entre otras formas de musicar. No es ético ni moral negar a alguien participar en un proceso de ejecución, creación musical. (29)
• La educación musical debe estimular la sociabilidad, el trabajo en equipo, y la tolerancia a la diversidad de cualquier tipo, especialmente por medio de la ejecución en ensamble. El ensamble es un medio idóneo para lograr productos artísticos de calidad gracias a las buenas relaciones sociales. (30) La educación musical debe dialogar e interactuar con otras asignaturas o campos de conocimiento. En un mundo que se construye compleja y multidimensionalmente, las estructuras en red son más adecuadas para manejar la complejidad de los significados. Por ello es importante flexibilizar fronteras y divisiones entre disciplinas, territorios, ideologías, y asignaturas en miras de cooperar y construir nuestras realidades conjuntamente.

¿Cuál papel desempeñará la evaluación (31)

Se concibe como un medio de diagnóstico y conocimiento sobre desarrollo de destrezas y progreso, tanto para docentes como para estudiantes. No es un mecanismo punitivo y valora los procesos de aprendizaje más que los productos acabados. La evaluación se llevará a cabo durante, y al final de cada taller, se implementará a nivel individual y colectivo. Para su ejecución se recurre a la autoevaluación y co-evaluación. Se han elaborados varias tablas de cotejo para evaluación, por ser implementadas en diferentes etapas de los talleres, y según la naturaleza de la actividad por evaluar. (32) Queda a discreción de la o el docente la alternancia o combinación de las tablas de evaluación según las posibilidades de tiempo y recursos disponibles, y según la naturaleza de la actividad a evaluar. La o el docente podrá diseñar instrumentos similares según lo considere conveniente.

El programa enfatiza que cualquier mecanismo de evaluación debe tomar en cuenta las capacidades y posibilidades de desarrollo de las mismas de cada estudiante. Por ello, estudiantes de capacidades más limitadas que otros, deberán ser evaluados diferente que quienes demuestren mayores capacidades.

¿Cómo se relacionará la educación musical con las demás asignaturas de la reforma?

A menudo, las asignaturas artísticas suelen trabajar desde una perspectiva unidimensional. Es decir, no involucran el quehacer de otras artes o disciplinas, al menos no de manera activa, creativa, y cooperadora. Esto parece tener sentido en una cultura educativa donde, tradicionalmente, se ha tendido a la especialización y fragmentación del conocimiento. Sin embargo, si se parte del postulado posmodernista de que el mundo y la realidad se construyen de manera multidimensional, así como el hecho de que diferentes ramas del arte comparten contextos, filosofías educativas, objetivos, insumos, lenguajes, espacios, y técnicas, parece entonces conveniente y coherente cuestionarse hasta qué punto la integración artística puede potenciar aún más las experiencias educativas propuestas en este programa de estudios. Una especie de red de interacción en la creación artística tiene el potencial de multiplicar las destrezas, los valores estimulados, y expande la diversidad de posibilidades de aprehender el conocimiento.

Por lo tanto, en la presente propuesta, la Educación Musical, como práctica, ejerce un importante carácter articulador el currículo, al servir como escenario para vivenciar e interiorizar, y fortalecer las destrezas y valores desarrollados en Artes Plásticas, Educación para el Hogar, o Educación Cívica. Además, la Educación Musical servirá para reforzar destrezas de coordinación psicomotora, relacionadas con la Educación Física. Es así como los procesos formativos individuales o sociales que se dan en la educación musical son un medio y contexto para la vivencia, el fortalecimiento de los valores, de destrezas, de contenidos inherentes a la ética y ciudadanía, así como para realimentación de las mismas.

Es importante mencionar que se espera que, a mediano y largo plazo, los procesos educativos implementados dentro de las asignaturas mencionadas anteriormente, permeen el quehacer en las materias tradicionalmente consideradas “académicas” o “fuertes” del currículo de secundaria.

¿Cuáles medidas se tomarán para difusión, capacitación, y seguimiento luego de la publicación de los nuevos programas?

El Ministerio de Educación Pública comenzará en el mes de julio del 2008 un programa de capacitación y plan piloto con docentes de instituciones educativas seleccionadas, para probar el programa, primero con docentes, y luego con sus respectivos(as) estudiantes. Posteriormente, se ofrecerán capacitaciones a asesores regionales y grupos más numerosos de docentes, con el fin de garantizar que la cultura y metodología del nuevo programa sea conocida y probada antes y durante la puesta en ejecución oficial del mismo.

Finalmente, el Ministerio dará seguimiento cercano a la implementación de los programas a partir de su inicio, y lo comunicará oportunamente a la comunidad nacional y educativa.

Por otra parte, se espera que las universidades que ofrecen titulación en educación musical tomen esta iniciativa como oportunidad para revisar su currículo, y cuando sea necesario, actualizarlo, con el fin de lograr una coherencia entre la formación de las y los docentes y los requerimientos del nuevo programa.

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NOTAS

1. La propuesta y redacción del programa fue coordinada por el autor, en calidad de Consultor del Ministerio de Educación Pública, con la colaboración de las docentes Nora Haug Delgado, profesora de la Universidad Nacional y de secundaria, e Itzel Anguizola González, docente de educación musical en secundaria.

2. Se puede comprobar el aumento en las cifras de deserción en secundaria en el documento Deserción Intra-anual por Nivel 2000-2007, en: http://www.mep.go.cr/Estadisticas/index.aspx

3. En su informe (In)seguridad en Costa Rica: Balance de la Situación, José María Rico discute esta problemática a fondo. El documento puede ser accesado en: http://www.nu.or.cr/indh/pdf/cuaderno01.pdf

4. Se puede accesar las cifras más recientes de pobreza y desempleo en Costa Rica, según la última Encuesta de Hogares del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), en: http://www.inec.go.cr/botonesAccesoDir/04EncuestaDeHogares/01Set.htm.

5. El término “asignaturas especiales” se refiere a las siguientes asignaturas: Artes Plásticas, Artes Industriales, Educación Física, Educación para el Hogar, además de la Educación Musical.

6. Se trata de Educación Cívica, cuyo currículo será renovado en su totalidad, y de Español, cuyo currículo será sido parcialmente modificado al incluir aportes del teatro.

7. Para conocer más sobre los procedimientos, documentos, y materiales del proyecto “Ética, Estética y Ciudadanía”, se puede accesar información en el sitio http://www.procesos.org/. Por su parte, la introducción al programa de educación musical, amplía el contexto y propósito de la reforma.

8. Las áreas curriculares son las siguientes: lectoescritura y ejecución instrumental, canto, movimiento y expresión corporal, cultura y apreciación musical, y ecología acústica.

9. El equipo redactor estimó estos aspectos propicios por sí mismos y por lo tanto dignos de incluirse en la nueva propuesta. Además, se consideró importante no proponer programas que presentaran elementos totalmente desconocidos a las y los docentes.

10. El programa valora lo que puede ser y hacer la música en las personas: Involucrándose con la música, o haciéndola, la persona toma su bagaje (lo que es y lo que aspira a ser) y con él elabora o fabrica, expresa, interpreta, y comunica su subjetividad y naturaleza, y toma conciencia de sí misma. De esta forma, la persona puede adquirir un sentido de su vida y papel en la sociedad. Lo anterior redunda en grandes beneficios para el desarrollo de la autoestima. Si esto se lleva a cabo efectivamente, entonces se generará la motivación propicia para que permee diferentes dimensiones de la vida de cada estudiante. Por otra parte, al promover la vivencia, y no el adoctrinamiento o la tradicional apreciación, la Educación Musical constituye un terreno potencialmente efectivo en cuanto a adquisición de destrezas “desde adentro” (la subjetividad del educando), “hacia afuera” (la colectividad) necesarias en la educación en ética y ciudadanía, como no lo consigue ningún otro quehacer humano.

11. El autor se referirá a estas posturas más en detalle en el siguiente apartado.

12. Sin embargo, algunas autoridades internacionales en la materia, por ejemplo, los académicos del MayDay Group (el único foro mundial de reflexión crítica sobre las prácticas contemporáneas de la educación musical), y miembros del Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM), que han conocido el nuevo currículo entre los meses de mayo y junio pasados, han coincidido en que éste es de vanguardia y que en algunos países como los mencionados la educación musical aún se encuentra lejos de llegar a proponer una propuesta curricular como esta.

13. Una síntesis en español de la filosofía praxial o pragmatista, formulada por su mismo impulsor, David Elliott, puede ser accesada en: http://www.davidelliottmusic.com/musicmat/mmspanish/mmspanish.html
Vale la pena mencionar que en junio pasado el mismo David Elliott conoció este currículo y externó su complacencia con respecto al mismo. En la sección “Referencias”, al final del artículo, se incluye la información de la obra Music Matters, obra en la cual Elliott presentó este enfoque a la comunidad educativa mundial. También se recomienda consultar el artículo El Pragmatismo y las Competencias en Educación Musical, de Antonio Cremades Begines, en: http://musica.rediris.es/leeme/revista/cremades.pdf

14. Con respecto, a los significados que los y las estudiantes de secundaria le adjudican a la música, puede consultarse estudio El Rol Psicosocial de la Música en el Desarrollo Adolescente. Un Estudio de Caso en un Colegio Privado del Cantón de la Unión de la Provincia de Cartago, de Maralí Rodríguez Ramírez (2007).

15. Mihály Csíkszentmihály (n. 1934), profesor de psicología en la Universidad de Claremont, Estados Unidos, e investigador principal del mundo en la psicología positiva, propone la teoría de que la gente es más feliz cuando están en un "estado de flujo"- concentración o absorción completa en la actividad o situación dominante. Según este investigador, el flujo es “un trance realimentado por el buen desarrollo de la actividad, absorbiendo la propia motivación para su propio objetivo. El ego queda lejos de este estado. El tiempo vuela. Cada acción, movimiento y pensamiento sigue inevitable al anterior; es como tocar jazz. Todas las facultades que implican los niveles de conciencia están implicados. En ese estado se usan todas las habilidades al máximo" (Csíkszentmihály, 1997). Es necesario que haya un balance entre los retos de cualquier actividad y las capacidades del individuo para que se dé el flujo. Si la actividad es muy sencilla, entonces no ocurrirá flujo alguno.

16. En su alocución La Educación en un Mundo Posmoderno, John Daniel, Director General Adjunto de Educación para la UNESCO, discute brevemente los orígenes y características de la ideología posmodernista. Puede ser accesada en: http://www.cnep.org.mx/congresos/oiec/unesco.htm

17. Se puede consultar una breve reseña del campo de los estudios culturales en: http://es.wikipedia.org/wiki/Estudios_culturales

18. Entre otros rasgos de flexibilidad, cada taller presenta una serie de sugerencias de estrategias de enseñanza y aprendizaje, como marco general y punto de partida para la y el docente, y no como una imposición de procedimientos inflexibles.

19. Es decir, cada taller privilegia un área curricular diferente o combinación de ellas.

20. Según Jacques Attali (1985), la práctica musical es “una repetición consensual del mundo.” Por ello es posible concebir la Música como fuerza social, desde una fuerza alienante que puede trivializar la conciencia del individuo y la colectividad para crear una “falsa conciencia”, hasta un poderoso medio capaz de transformar el orden social.

21. El educador musical y compositor R. Murray Schafer (2006), padre de la Ecología Acústica, considera que en un procesos de adoctrinamiento unidireccional, como este, “al inicio el maestro es un cabezón; al final el estudiante es un cabezón.”

22. Esta postura no desvirtúa ni minimiza el papel de la o el docente, pues no niega su liderazgo al emprender la actividad educativa, más bien, lo reafirma como un liderazgo respetuoso y ético, con respecto a las capacidades, necesidades, y derechos de las o los estudiantes, a la vez que otorga un protagonismo al estudiantado en sus procesos de aprendizaje.

23. Los desarrollos recientes en filosofía de la música explican que nuestro uso del sonido y la música es una manera de ser y conectarse con el mundo y nuestros semejantes. De hecho, según ha comprobado la ciencia, el mundo auditivo es nuestro primer medio para percibir el mundo, y ahí comienza el aprendizaje del ser humano. Las neuronas y conexiones relacionadas con la audición ya están desarrolladas en el sexto mes de gestación. La recepción no es pasiva, el feto discrimina y se relaciona con los sonidos ya entre las treinta y dos y cuarenta y dos semanas de gestación.

24. Esta es una corriente que tuvo su origen en las prácticas de la élite burguesa europea del siglo XVIII, la cual ha permeado la educación artística en Latinoamérica y Costa Rica desde hace varias décadas, y que enfatiza la apreciación estética o el goce estético por sí mismos. Se recomienda consultar el artículo Dando por Sentado el ‘Arte’ de la Música: una Sociología Crítica de la Filosofía Estética de la Música, de Thomas E. Regelski (1996), disponible en: http://musica.rediris.es/leeme/revista/regelski.pdf

25. Es aquí apropiado recomendar recurrir a las filosofías y técnicas de educación musical propuestas por Carl Off, Emile Jacques-Dalcroze, y Zoltán Kodály, universalmente difundidas para favorecer la educación musical activa, natural, consciente, y gozosa a cualquier edad.

26. No es la elección de un instrumento específico, o que todas y todos los estudiantes toquen el mismo instrumento, o que se les pida tocar partes o voces que esté más allá de sus posibilidades, lo que hará rica y productiva la experiencia de la ejecución. Será tocar los instrumentos que les llaman la atención o que sus capacidades le permiten ejecutar, lo que se preste para la resolución de retos, el flujo (explicado anteriormente), y el disfrute.

27. Sugiere R. M. Schafer (2006) que “…en la vida son más importantes los fracasos. No hay nada más decepcionante que una historia de éxitos”.

28. En su praxis educativa, las y los docentes parten de quiénes son sus estudiantes, de dónde vienen, cómo se sienten, en cuál etapa de desarrollo físico, psicológico y afectivo se encuentran, qué buscan, y qué esperan en relación con su subjetividad y su mundo, qué cosas son capaces de hacer, cuáles logros o destrezas podrían alcanzar, entre otros aspectos cruciales. En este sentido, se le debe brindar una atención respetuosa al bagaje musical del estudiantado, con particular atención a las músicas que escuchan, prefieren, consumen, y cómo se relacionan con ellas.

29. Según novedosos y recientes hallazgos de la neurociencia y las ciencias sociales en relación la educación musical, todas las personas pueden involucrarse con el fenómeno musical de una o más maneras: ejecutando, cantando, escuchando, bailando, arreglando, dirigiendo. La práctica musical no es solamente para virtuosos o prodigios. Es para todas y todos. Por otra parte, todas y todos los jóvenes tienen un potencial expresivo y creativo, una historia, necesidades, aspiraciones, opiniones, que pueden canalizar, expresar, y potenciar por medio de la práctica musical.

30. Es importante hacer notar, que cuando un grupo de personas se une a musicar, y no existe una cultura de respeto a las diferencias, el producto final no se ve ni suena como arte, sino como agregado de simple técnica. Es así como la educación musical se convierte en una valiosa estrategia para educar en la cooperación y la no violencia.

31. Para conocer lineamientos más específicos, puede consultarse el programa en:
http://www.mep.go.cr/CentroDeInformacion/DOC/ProgramaMusica-2062008113628.pdf

32. Se puede consultar dichas tablas en el documento mencionado en la nota anterior.

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* GUILLERMO ROSABAL es profesor de la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa Rica y cuenta con una Maestría en Educación Musical con énfasis en Educación Coral obtenida en Brandon University, Canadá.